Трудовое воспитание в детском доме

Трудовое воспитание в детском доме

В настоящее время считается, что семья является источником и основным звеном передачи ребенку социально-исторического опыта...

Трудовое воспитание в детском доме

Воспитание базовой культуры личности

Одной из ведущих задач воспитания базовой культуры личности является формирование мировоззрения школьников.

Педагогическая информация » Образование и педагогика за рубежом в начале ХХ века

Образование и педагогика за рубежом в начале ХХ века

В первой половине ХХ в. в мировой школе и педагогике проис­ходили существенные сдвиги. Этому способствовали многие важ­ные факторы: возрастающий объем знаний, умений, навыков, ко­торые должны были усвоить учащиеся, результаты исследований о природе детства, опыт пилотных учебных заведений. Заметно выросло число педагогических центров (кафедры, лаборатории, научно-исследовательские учреждения); умножались и усиливались контакты педагогов в национальном и международном масштабе. Система образования подверглась острой критике. Школа вос­принималась как устаревшая, не соответствовавшая уровню про­изводства, науки и культуры, не отвечавшая потребностям подрас­тающего поколения, нуждавшегося в качественно иной подготовке. Потребность обновления образования и педагогики становилась все более актуальной. Пересмотр педагогических установок, пере­стройка образования выросли в важную национальную проблему ведущих стран мира.

Незыблемые прежде гербартианство и спенсерианство оказа­лись под вопросом. Направленные главным образом на формирова­ние культуры мышления, эти традиционные концепции предусмат­ривали жесткое управление педагогическим процессом, отводили в обучении и воспитании первостепенную роль учителю. Подобные установки вели к чрезмерному интеллектуализму полноценного об­разования, порождали авторитарное вмешательство в процесс уче­ния, лишали учащихся самостоятельности, ограничивая их иници­ативу регламентированием.

1. В первой половине ХХ в. в зарубежной педагогике прослежива­ются две основные парадигмы: педагогический традиционализм ­- продолжение прежней мысли и новое воспитание, или реформа­торская педагогика, - определенная альтернатива такой традиции.

Педагогический традиционализм.

К традиционализму относились социальная педагогика, рели­гиозная педагогика и светская философская педагогика. Подоб­ное деление достаточно условно, поскольку большая часть тради­ционалистов так или иначе размышляли в русле всех названных педагогических течений.

Представители социальной педагогики источником педагоги­ческой науки и практики считали социально-историческое знание. В детерминантах развития человека ими на первое место ставилась окружающая среда.

Один из крупных представителей социальной педагогики ­ - французский ученый Эмиль Дюркгейм (1858-1917). Фундаментом его педагогических взглядов служит выдвинутая им концепция ста­дий цивилизации и коллективных представлений. По этой концеп­ции человечество прошло исторические стадии, каждой из кото­рых присущи свои собственные системы идеалов воспитания ­- коллективные представления. Современная цивилизация, по мыс­ли Дюркгейма, вобрала компоненты коллективных представле­нии предшествующих эпох и одновременно выработала особые педагогические идеалы и ценности. Процесс воспитания - это прежде всего приобщение каждого члена общества к коллектив­ным представлениям своего времени.

Э. Дюркгейм, убежденный в общественном характере педаго­гического процесса (воспитание - методическая социализация), писал, что деятельность школы состоит прежде всего в развитии известного набора интеллектуальных, нравственных, физиче­ских качеств, которых требует общество и среда. Подчеркива­лось, что индивид отнюдь не полностью зависит от императивов коллективных представлений, обладая собственными, природны­ми инстинктами и желаниями. Итог воспитательного процесса - слияние социального и биологического компонентов, т.е. дости­жение индивидуальной социализации.

Э. Дюркгейм высказал плодотворную мысль о правомерности дозированного управления процессом воспитания, что должно вы­ражаться в определении основной траектории поведения личности и неприятии слепой покорности ребенка.

Как первостепенный педагогический фактор Дюркгейм рас­сматривал воздействие на ученика школьного класса. По мнению Э. Дюркгейма, школьный класс - наиболее це­лесообразная среда воспитания, под влиянием которой происходит становление нравственных сил ребенка.

Для достижения целей воспитания, считал Дюркгейм, педагогу следует, избегая мелочной опеки, глушить присущие ребенку неус­тойчивость интересов, умело дозировать свое влияние. В свете это­го рассматривались, например, наказания. Педагогу отводилась роль бесстрастного, отрешенного от личных эмоций исполнителя обще­ственной воли.

Немецкий педагог Вильгельм Дuльтей (1883-1911) также особо подчеркивал социальную природу процесса воспитания. В работе «Основы гуманитарных наук» он трактовал педагогический про­цесс как познание тотальных духовных связей, приобщение к жиз­ни - основе и содержанию всего сущего. Дильтей выдвинул кон­цепцию переживания как отражения при сущей лишь человеку эмоциональной жизни. Он предлагал начинать учебно-воспитатель­ный процесс с организации эмоционального переживания окружаю­щей действительности.

Другой немецкий педагог, Пауль Наторп (1854-1924), в своем труде «Социальная педагогика» рассматривал школу как важнейший инструмент социализации в виде рабочего сообщества педагогов и учеников. Наторп утверждал, что индивидуальное самосознание эф­фективно формируется в атмосфере человеческих взаимоотноше­ний, где нет места соперничеству между детьми. По Наторпу, индивид осознает в первую очередь то, что хочет другой или он сам, а далее ищет способ осуществить такое желание. Вследствие этого начало воспитания состоит в воспитании воли, отчего учеба должна иметь конкретную направленность на потребности ученика и окружающих его однокашников, учителей, родителей. Во взаимоотношениях с ними желание личности становится его волей.

Эдвард Шnрангер (1882-1963) (Германия), размышляя о про­блеме выбора человеком места на социальной лестнице и о воспи­тании как подготовке к этому месту, утверждал, что в воспитании следует ориентироваться на различные типы личности. Шпрангер предложил шесть вариантов типологии человека: экономический (со склонностями к хозяйственной деятельности), теоретический (стремящийся к научной деятельности), эстетический (с тягой к искусству), социальный (ярко выраженный альтруист), политиче­ский (рвущийся к власти) и религиозный. Иными словами, психо­логические и ценностные установки личности, лежащие в основе указанной типологии, - главный критерий при определении пу­тей воспитания, считал Шпрангер.

Заметным влиянием продолжала пользоваться религиозная пе­дагогика, представители которой ставили во главу угла религию и религиозное воспитание. Они опасались, что забвение религии в вос­питании породит духовный вакуум, потерю гуманных ориентиров у подрастающего поколения, и настаивали на том, чтобы религия вы­полняла базисную роль в нравственном воспитании.

Среди педагогов религиозного направления можно выделить мыслителей, склонных к той или иной конфессии, а также ученых, стоявших вне конфессиональной идеологии.

К первой группе относились, прежде всего, представители nе­дагогики неотомизма. Они пытались синтезировать веру и педа­гогическую науку, сравнивая педагогический процесс с дорогой, движение по которой предопределено свыше и которое можно ускорить теми или иными способами воспитания и обучения. Например, немецкий педагог Ф.В. Фёрстер (1869-1956) рассмат­ривал человека как трагическое двойственное существо, в кото­ром от Бога и дьявола замешаны добро и зло. Чтобы преодолеть эту двойственность в гуманном направлении, следует требовать от ребенка дисциплины и послушания, что является подготовкой к свободе духовной личности.

Неотомист Жак Маритен (1882-1973) (Франция) критиковал светскую педагогику за недооценку цели воспитания и за акценты на педагогические технологии. В основу цели воспитания Маритен ставил идею христианского человеколюбия. Обрести такую гума­нистическую направленность личность может лишь при умелом руководстве наставника.

Заметным представителем философии воспитания явился французский ученый и писатель Жан-Поль Сартр(1905-1980) - один из лидеров экзистенциалистской педагогики. Он исповедо­вал идеал одухотворенного, мыслящего человека, формирование которого связывалось прежде всего со свободным сознательным выбором цели. Сартр оценивал влияние внешних факторов на эк­зистенцию ребенка как крайне незначительное и наиболее эф­фективным считал самовоспитание. (Человек есть лишь то, что сам из себя делает.)

Прочее о педагогике:

Философско-педагогическая мысль
Философско-педагогическая мысль европейского средневековья главную цель образования видела в спасении души. Основой воспитания признавалось Божественное начало. Бог воспринимался как последний и высший судия. Вместе с тем воспитание являлось своеобразным сплавом религиозного и светского начал. Посл ...

Понятие «предшкольное образование»
Основные задачи модернизации российского образования – повышение его доступности, качества и эффективности. Это предполагает не только масштабные структурные, организационно-экономические изменения, но и в первую очередь – значительные обновления содержания образования, прежде всего дошкольного обр ...

Сущность целостного педагогического процесса
Для того, чтобы человеческое общество развивалось, оно должно передавать свой социальный опыт новым поколениям. Передача социального опыта может происходить по-разному. В первобытном обществе это осуществлялось в основном через имитацию, повторение, копирование поведения взрослых. В средние века та ...

Главное меню

Copyright © 2021 - All Rights Reserved - www.justeducation.ru